Desarrollo Psicosocial en Niñez Temprana – 3 a 6 años

   Auto concepto (Papalia, Wendkos & Duskin ,2009).

El autoconcepto es la imagen total que percibimos de nuestras capacidades y rasgos. Es “una construcción cognitiva,… un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas del yo”, que determinan cómo nos sentimos acerca de nosotros mismos y cómo es que esto guía nuestros actos (Harter, 1996, p. 207). El sentido del yo también tiene un aspecto social: los niños incorporan dentro de su autoimagen su creciente comprensión de cómo los ven otras personas.

El autoconcepto comienza a ser el centro de atención durante la primera infancia, a medida que los niños desarrollan una concienciación acerca de sí mismos. Se vuelve más claro mientras la persona adquiere más capacidades cognitivas y lidia con las tareas del desarrollo asociadas con la niñez, la adolescencia y, luego, la adultez.

   Autoestima (Papalia, et.al., 2009)

La autoestima es la parte evaluativa del autoconcepto, el juicio que hacen los niños acerca de su propia valía. La autoestima se basa en la creciente capacidad cognitiva de los niños para describirse y definirse a sí mismos.

  Crisis del desarrollo según Erickson (Papalia, et.al., 2009)

Iniciativa versus culpa

La necesidad de lidiar con los sentimientos conflictivos acerca del yo está en el núcleo de la tercera etapa del desarrollo psicosocial de Erikson (1950): iniciativa versus culpa. El conflicto surge de la creciente sensación de tener un propósito, que impulsa a un niño a planear y llevar a cabo actividades, y el aumento en el remordimiento de conciencia que puede tener el niño acerca de esos planes.

Los niños preescolares pueden y quieren hacer cada vez más cosas. Al mismo tiempo, están aprendiendo que algunas cuestiones que quieren hacer tienen aprobación social en tanto que otras no. ¿Cómo reconcilian su deseo de hacer con su deseo de aprobación?

Los niños que aprenden a regular estos impulsos opuestos desarrollan la virtud del propósito, el valor de la visión a futuro y la búsqueda de metas sin sentirse indebidamente inhibidos por la culpa o el temor al castigo (Erikson, 1982).

Según Erikson, si este conflicto no se resuelve de manera adecuada, es posible que el niño se convierta en un adulto que constantemente se esfuerza por tener éxito o alardear; es inhibido y poco espontáneo o puritano e intolerante, o sufre de impotencia o enfermedades psicosomáticas. Con amplias oportunidades para hacer las cosas por sí solo pero bajo la guía y el establecimiento consistente de límites los niños pueden lograr un sano equilibrio y evitar las tendencias a exagerar en competitividad y logro, y a reprimirse y sentirse llenos de culpa.

      Identidad de género (Papalia, et.al., 2009)

La identidad de género, la conciencia de la propia feminidad o masculinidad es un aspecto importante en el desarrollo del autoconcepto

Perspectivas sobre el desarrollo de género

¿Qué explica las diferencias de género y por qué algunas de ellas surgen a medida que los niños se hacen mayores? Algunas explicaciones se centran en las experiencias y expectativas sociales diferentes que enfrentan varones y niñas casi desde el nacimiento. Esas experiencias y expectativas se relacionan con tres aspectos relacionados de la identidad de género: roles de género, tipificación de género y estereotipos de género.

Roles de género: Comportamientos, intereses, actitudes, habilidades y características que una cultura considera apropiados para cada sexo; difieren entre hombres y mujeres.

Tipificación de género: Proceso de socialización por medio del cual los niños, a temprana edad, aprenden los roles apropiados de género.

Estereotipos de género: Generalizaciones preconcebidas acerca del comportamiento de rol masculino o femenino.

Cinco perspectivas sobre el desarrollo del genero (Papalia, et.al., 2009)

   Socialización (Papalia, et.al., 2009)

Papel de la socialización

La socialización comienza en la lactancia, mucho antes de que la comprensión consciente del género comience a formarse. De manera gradual y a medida que los niños comienzan a regular sus actividades, se internalizan las normas de conducta. Los niños se sienten bien consigo mismos cuando están a la altura de sus normas internas y se sienten mal cuando no es así. Una parte sustancial de este cambio del control socialmente guiado a la autorregulación del comportamiento relacionado con el género ocurre entre los tres y cuatro años de edad (Bussey y Bandura, 1992).

Influencias familiares: En general la experiencia en la familia parece reforzar las preferencias y actitudes típicas del género. Decimos que “parece” porque es difícil distinguir la influencia genética de los padres de la influencia del ambiente que éstos crean. También, es posible que los padres estén respondiendo a la conducta típica de género de sus hijos, más que alentarla (Iervolino et al., 2005).

Los niños varones presentan una socialización más fuerte de género en cuanto a preferencias de juego que las niñas. Padres y madres, en especial los padres, muestran en general más incomodidad si un varón juega con una muñeca que si una niña juega con un camión (Lytton y Romney, 1991; Ruble y Martin, 1998; Sandnabba y Ahlberg, 1999). Las niñas tienen mayor libertad que los niños en su vestimenta, juegos y elección de compañeros de juego (Miedzian, 1991).

En los hogares igualitarios, el papel del padre en la socialización del género parece especialmente importante (Fagot y Leinbach, 1995). En un estudio observacional acerca de niños de cuatro años en ciudades británicas y húngaras, los varones y niñas cuyos padres tenían mayor participación en las labores domésticas y el cuidado de los hijos estaban menos conscientes de los estereotipos de género y participaban en menos juegos tipificados por género (Turner y Gervai, 1995).

Influencia de pares Anna, de cinco años, insistió en vestirse de una nueva manera. Quería ponerse mallas debajo de una falda y botas, tanto en casa como fuera. Cuando su madre le preguntó por qué, Anna respondió: “Porque Katie se viste así, ¡y Katie es el rey de la niñas!”

Incluso en la segunda infancia, el grupo de pares es una de las principales influencias en la tipificación de género. Para los tres años de edad, los preescolares, en general, juegan en grupos segregados por sexo, lo cual refuerza el comportamiento tipificado por género, y la influencia del grupo de pares aumenta con la edad (Martin et al., 2002; Ruble y Martin, 1998). Los niños que juegan en grupos del mismo sexo tienden a tener una mayor tipificación de género que los niños que no lo hacen (Maccoby, 2002; Martin y Fabes, 2001). Los grupos de pares muestran más desaprobación hacia los varones que actúan “como niña” que hacia las niñas que son marimachos (Ruble y Martin, 1998). De hecho, es posible que las elecciones de juegos a esta edad tengan mayor influencia de los pares y de los medios de comunicación que de los modelos que los niños observan en casa (Turner y Gervai, 1995). Sin embargo, por lo general, las actitudes de los compañeros y de los padres se refuerzan entre sí (Bussey y Bandura, 1999).

Influencias culturales A los cinco años de edad, a Isabel Allende se le reprendía para que se sentara con las piernas cerradas y que tejiera, mientras que sus hermanos estaban afuera subiéndose a los árboles. De este modo aprendió que como mujer tenía restringido llevar a cabo acciones que sus hermanos varones tenían permiso de realizar (D. Skinner, 1989).

En Estados Unidos, la televisión es uno de los principales canales para la transmisión de las actitudes culturales acerca del género. La teoría sociocognitiva pronostica que los niños que ven mucha televisión adquirirán una mayor tipificación de género al imitar los modelos que ven en pantalla. Un experimento natural en varios pueblos canadiense que obtuvo acceso por primera vez a la transmisión de televisión proporcionó impresionante evidencia en apoyo a esta teoría. Los niños que habían tenido actitudes relativamente poco estereotipadas antes de que la programación de televisión estuviera disponible, mostraron notables incrementos en puntos de vista tradicionales dos años después (Kimball, 1986).

Desde hace largo tiempo, los libros infantiles se han vuelto una fuente de estereotipos de género. En la actualidad, la proporción de mujeres como personajes principales ha aumentado y es más frecuente que a los niños varones y mujeres se les muestre en actividades poco tradicionales (niñas vestidas como pilotos o niños que ayudan a lavar la ropa). Sin embargo, todavía se sigue mostrando a las mujeres principalmente en papeles domésticos, en tanto que es poco frecuente que se vea a hombres realizando labores domésticas o cuidando de los hijos (Gooden, 2001). De hecho, el padre generalmente está ausente y, cuando aparece, a menudo se le muestra como alguien retraído y anodino (Anderson y Hamilton, 2005).

    Importancia del juego (Papalia, et.al., 2009)

El juego es importante para el desarrollo sano de cuerpo y cerebro. Permite que los niños participen en el mundo que les rodea, que usen su imaginación, que descubran maneras flexibles de utilizar los objetos y de resolver problemas, y que se preparen para los roles adultos.

El juego contribuye en todos los dominios del desarrollo. Por medio de esta actividad, los niños estimulan los sentidos, ejercitan sus músculos, coordinan vista con movimiento, ganan dominio de sus cuerpos, toman decisiones y adquieren nuevas habilidades. Por ejemplo, cuando clasifican bloques de diferentes formas, cuentan cuántos de ellos pueden apilar uno sobre otro o anuncian que “mi torre es más alta que la tuya”, en ese momento establecen las bases de los conceptos matemáticos. Mientras cooperan para construir castillos de arena o túneles en la playa, aprenden habilidades de negociación y resolución de conflictos (Ginsburg y Committee on Communications and the Committee on Psychological Aspects of Child and Family Health, 2007). De hecho, el juego es tan importante para el desarrollo de los niños que el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos (1989) lo ha reconocido como un derecho de todo niño.

Los niños necesitan gran cantidad de tiempo para juegos exploratorios libres. Actualmente, muchos padres exponen a sus hijos pequeños a videos enriquecedores y juguetes con una orientación académica. Es posible que estas actividades sean valiosas en sí mismas, pero no si interfieren con el juego dirigido por el niño. La tendencia a enviar a los niños todo el día al jardín de niños también redujo de manera notable el tiempo para juego libre (Ginsburg et al., 2007).

Categorías de Parten para el juego social y no social (Papalia, et.al., 2009)

  

  Formas de disciplina (Papalia, et.al., 2009)

La palabra disciplina significa “instrucción” o “entrenamiento”. En el campo del desarrollo infantil, disciplina se refiere a los métodos para moldear el carácter y enseñar autocontrol y conducta aceptable. Puede ser una poderosa herramienta para la socialización con la meta de desarrollar autodisciplina. ¿Qué formas de disciplina funcionan mejor? Los investigadores han examinado un amplio rango de técnicas.

Reforzamiento y castigo

A veces los padres castigan a los hijos para detener el comportamiento indeseable, pero en general los niños aprenden más cuando se refuerza la buena conducta. Los reforzadores externos pueden ser tangibles (dulces, dinero, juguetes o estrellas doradas) o intangibles (una sonrisa, una palabra de aliento, un abrazo, atención adicional o un privilegio especial). Sin importar cuál sea el reforzador, el niño debe considerarlo como algo recompensante y debe recibirlo de manera consistente después de mostrar el comportamiento deseado. En un momento dado, la conducta proporcionará su propia recompensa interna: una sensación de placer o logro. En el caso de Noel, sus padres a menudo lo ignoran cuando se comporta bien, pero lo regañan o dan nalgadas cuando se porta mal. En otras palabras, inconscientemente refuerzan la mala conducta al recompensarlo con atención cuando hace lo que ellos no quieren que haga.

Aun así, en ocasiones el castigo, como aislar al niño o negarle privilegios, es necesario. No se puede permitir que los niños corran por la calle entre los automóviles o que golpeen a otro niño. A veces un niño es desafiante y obstinado. En tales situaciones, el castigo, cuando es consistente, inmediato y se relaciona claramente con la falta, quizá sea eficaz.

Debería aplicarse con tranquilidad, en privado, y dirigirse a producir obediencia, no culpa. Es más eficaz cuando se acompaña de una explicación breve y simple (AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 1998; Baumrind 1996a, 1996b).

El castigo severo puede ser contraproducente. Los niños que son castigados duramente y con frecuencia pueden tener problemas para interpretar las acciones y palabras de otras personas; quizá atribuyan intenciones hostiles cuando no existen (B. Weiss, Dodge, Bates y Pettit, 1992). Es posible que los niños pequeños que han sido castigados duramente actúen después en forma agresiva, aunque el castigo tenga la intención de detener lo que un padre considera como comportamiento agresivo deliberado (Nix et al., 1999).

O quizá esos niños se vuelvan pasivos porque se sienten indefensos. Los niños se pueden volver temerosos si los padres pierden el control y es posible que finalmente traten de evitar a un padre o madre punitivos, socavando la capacidad de esos padres para influir la conducta (Grusec y Goodnow, 1994).

El castigo corporal se ha definido como “el uso de la fuerza física con el propósito de causar dolor, pero no lesión, al niño, con la finalidad de corregir o controlar su comportamiento” (Straus, 1994a, p. 4). Puede incluir nalgadas, golpes, cachetadas, pellizcos, sacudidas (que pueden ser mortales en los lactantes; y otros actos físicos. Popularmente se ha creído que el castigo corporal es más eficaz que otros remedios y que es inofensivo si se utiliza con moderación a manos de padres amorosos (McLoyd y Smith, 2002), pero un creciente conjunto de evidencias señala que provoca graves consecuencias negativas (Straus, 1999; Straus y Stewart, 1999).

A diferencia del maltrato infantil, que tiene poca o ninguna relación con la personalidad o comportamiento del niño, el castigo corporal se emplea con más frecuencia en el caso de niños agresivos y difíciles de controlar, características que quizá tengan una base genética (Jaffee et al., 2004).

La línea entre algunas formas de castigo y el maltrato físico o emocional no siempre es fácil de establecer, pero es claro que la disciplina se vuelve maltrato cuando provoca lesiones a un niño.

La agresión psicológica se refiere a los ataques verbales que pueden resultar en daño psicológico para el niño, como dirigirle vociferaciones o gritos, amenazarlo con golpearlo o apalearlo, insultarlo o maldecirlo, amenazarlo con enviarlo lejos o sacarlo de la casa, y llamarle tonto o flojo. Algunos psicólogos igualan las últimas tres categorías con maltrato emocional. La agresión psicológica, al igual que la física (golpes), es casi universal entre los padres estadounidenses. En un muestreo representativo de Estados Unidos con 991 padres, 98% informó que utilizó alguna forma de agresión psicológica para el momento en que el niño tenía cinco años y cerca de 90%, en algún momento posterior (Straus y Field, 2003).

    Relaciones con otros niños (Papalia, et.al., 2009)

Aunque las personas más importantes en el mundo de los niños pequeños son los adultos que cuidan de ellos, las relaciones con hermanos y compañeros de juego se vuelven más importantes en la segunda infancia. Casi toda actividad característica y tema de personalidad a esta edad, desde el desarrollo del género hasta el comportamiento prosocial o agresivo, implica a otros niños. Las relaciones con hermanos y pares en la segunda infancia fortalecen la cognición social, o “lectura mental”: la capacidad para comprender las intenciones, deseos y sentimientos de los demás (Dunn, 1999). Estas relaciones también proporcionan una vara para medir la autoeficacia, la sensación cada vez mayor que adquieren los niños acerca de su propia capacidad para dominar los retos y lograr metas. Al competir y compararse con otros niños, evalúan sus competencias físicas, sociales, cognitivas y lingüísticas, y adquieren un sentido más realista del yo (Bandura, 1994).

Con hermanos o sin hermanos

A menudo, los lazos entre hermanos y hermanas establecen el escenario para las relaciones posteriores. Examinemos las relaciones entre hermanos y luego entre los niños que crecen sin hermanos.

Hermanos y hermanas

“¡Es mío!”

“¡No, es mío!”

“¡Bueno, pero yo juego primero con él!”

Las primeras, más frecuentes y más intensas disputas entre hermanos tienen que ver con derechos de propiedad: quién es el dueño de un juguete o quién tiene derecho a jugar con él. Aunque es posible que los adultos exasperados no siempre lo vean de esa manera, las disputas entre hermanos y el arreglo de las mismas se puede considerar como una oportunidad de socialización, en que los niños aprenden a defender sus principios y a negociar los desacuerdos (Ross, 1996). El juego dramático conjunto es otra área para la socialización. Los hermanos que con frecuencia juegan a “que tal que éramos” desarrollan una historia de entendimientos compartidos que les permiten resolver con mayor facilidad los problemas y a utilizar como base las ideas del otro (Howe et al., 2005).

A pesar de la frecuencia del conflicto, la rivalidad no es el principal patrón entre hermanos y hermanas al principio en la vida. Aunque hay cierta rivalidad, también hay afecto, interés, compañía e influencia. Observaciones que abarcaron tres años y medio y que comenzaron cuando los hermanos menores tenían cerca de un año y medio y los mayores tenían de tres a cuatro años y medio de edad, encontraron que las conductas prosociales y orientadas al juego eran más comunes que la rivalidad, hostilidad y competencia (Abramovitch, Corter y Lando, 1979; Abramovitch, Corter, Pepler y Stanhope, 1986; Abramovitch, Pepler y Corter, 1982). Los hermanos mayores fueron los que iniciaron más las conductas, tanto amigables como no amigables; los hermanos menores tendían a imitar a los mayores. A medida que los niños menores se acercaban a los cinco años, los hermanos se volvieron menos físicos y más verbales, tanto en las demostraciones de agresión como en las de cuidado y afecto. Al menos un hallazgo de esta investigación se ha replicado en muchos estudios: los hermanos del mismo sexo, en particular las niñas, son más cercanos y juegan juntos con más tranquilidad que entre hermanos de sexos diferentes (Kier y Lewis, 1998). Debido a que los hermanos mayores tienden a dominar a los menores, la adaptación emocional y social del niño mayor afecta más la calidad de la relación (Pike et al., 2005).

La calidad de las relaciones entre hermanos se trasmite a las relaciones con otros niños. Es probable que un niño que es agresivo con sus hermanos también sea agresivo con sus amigos (Abramovitch et al., 1986), en tanto que los hermanos que juegan amistosamente entre sí desarrollan comportamientos prosociales (Pike, Coldwell y Dunn, 2005).

De la misma manera, las amistades pueden influir en las relaciones entre hermanos. Los hermanos mayores que han experimentado una buena relación con un amigo antes del nacimiento de un nuevo bebé tienen mayores probabilidades de tratar bien a su hermano menor, al mismo tiempo que se reduce la probabilidad de que desarrollen conducta antisocial en la adolescencia (Kramer y Kowal, 2005). Para un niño pequeñoen riesgo de problemas conductuales, una relación positiva ya sea con un hermano o con un amigo puede aminorar el efecto de una relación negativa con el otro (McElwain y  Volling, 2005).

Referencias

Papalia, D., Wendkos Olds, S., & Duskin Feldman, R. (2009). Psicología del desarrollo de la infancia y la adolescencia. México: McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A.