Desarrollo físico, cognitivo y salud en la niñez temprana (3-6 años)

Aspectos del desarrollo fisiológico (Papalia, Wendkos & Duskin ,2009).

En la segunda infancia, los niños se vuelven más delgados y más altos. Necesitan menos sueño que antes y tienen mayor probabilidad de desarrollar problemas de sueño. Mejoran en su habilidad para correr, saltar, brincar, impulsarse y arrojar pelotas. También se vuelven más capaces para atarse las cintas de los zapatos (con moños en lugar de nudos), dibujar con crayones (sobre papel en lugar de sobre las paredes) y servirse el cereal (dentro de un tazón, no sobre el piso); asimismo, comienzan a mostrar preferencia por utilizar la mano derecha o la izquierda.

Crecimiento y cambio corporal (Papalia, et.al., 2009).

Los niños crecen rápidamente entre los tres y seis años de edad, pero con menor velocidad que en la lactancia y primera infancia. Aproximadamente a los tres años, los niños comienzan a tomar la apariencia delgada y atlética de la niñez. A medida que se desarrollan los músculos abdominales, la pancita del infante adquiere firmeza. El tronco, brazos y piernas se vuelven más largos. La cabeza sigue siendo relativamente grande, pero las otras partes del cuerpo comienzan a crecer y a adquirir proporciones cada vez más adultas.

Es típico que tanto varones como niñas crezcan de 5 a 7.62 centímetros por año durante la segunda infancia y que aumenten de 1.81 a 2.72 kilogramos de peso anualmente. La ligera ventaja de varones en cuanto a estatura y peso continúa hasta el “estirón” de la pubertad.

 El crecimiento musculo esquelético progresa, haciendo que los niños sean más fuertes. El cartílago se convierte en hueso a una tasa más alta que antes y los huesos se vuelven más duros, lo cual da al niño una figura más firme y brinda protección a los órganos inter-nos. Estos cambios, coordinados por el cerebro y el sistema nervioso aún en maduración, promueven el desarrollo de un amplio rango de habilidades motoras. El aumento en las capacidades de los sistemas respiratorio y circulatorio incrementa la energía física, y con el sistema inmunitario en desarrollo los niños se mantienen más sanos.

Nutrición: prevención del sobrepeso (Papalia, et.al., 2009).

Al nivel mundial, se estima que 22 millones de niños menores a cinco años son obesos (Belizzi, 2002). Luego de la difusión de alimentos chatarra a través de los países en desarrollo, hasta 20 a 25% de los niños de cuatro años en algunos países como Egipto, Marruecos y Zambia tienen sobrepeso o son obesos —una mayor proporción que de niños con desnutrición—. La tendencia a la obesidad puede ser hereditaria, pero los principales factores que impulsan este incremento de obesidad son ambientales

(AAP, 2004). El aumento excesivo de peso depende de la ingesta calórica y de la falta de ejercicio (AAP, Committee on Nutrition, 2003). A medida que el crecimiento se vuelve más lento, los preescolares requieren menos calorías en proporción a su peso de las que necesitaban antes.

A medida que los niños atraviesan por el periodo preescolar, sus patrones de alimentación tienen mayor influencia del ambiente. En tanto que los niños de tres años comen nada más hasta satisfacerse, los niños de cinco años comen más cuando se les coloca en frente una porción más grande. Por consiguiente, una clave para la prevención de la obesidad quizá sea asegurarse de que los preescolares de más edad reciban porciones apropiadas (Rolls et al., 2000). Los preescolares a los que se permite comer cuando tienen hambre y no se les presiona a comer todo lo que se les sirve, tienen mayor probabilidad de regular su ingesta calórica que los niños a los que se alimenta de acuerdo con un horario (S. L. Johnson y Birch, 1994). Sin embargo, los niños varían en su capacidad para reconocer las señales internas de hambre y satisfacción, y quizá les influya lo que sus padres comen.

Aquello que comen los niños es tan importante como la cantidad de lo que comen.

Para evitar el sobrepeso y prevenir los problemas cardiacos, los niños pequeños deberían recibir sólo cerca de 30% de sus calorías totales de la grasa, y no más de un tercio de las calorías grasas deberían provenir de grasas saturadas.

La prevención del sobrepeso en los primeros años, cuando por lo general comienza el aumento excesivo de peso, resulta esencial; el éxito a largo plazo del tratamiento, en especial cuando se demora, es limitado (AAP Committee on Nutrition, 2003; Quattrin, Liu,

Shaw, Shine y Chiang, 2005). Los niños con sobrepeso, en especial aquellos con padres que también sufren sobrepeso, tienden a convertirse en adultos obesos (AAP Committee in Nutrition, 2003; Whitaker et al., 1997) y el exceso en masa corporal es una amenaza para la salud. La segunda infancia es un buen momento para tratar el sobrepeso, cuando la dieta del niño aún está sometida a la influencia o control parental (Quattrin et al., 2005; Whitaker et al., 1997).

Muy poco ejercicio y demasiada actividad sedentaria son factores importantes en el sobrepeso. Los estudios encontraron que cada hora de televisión que ven los niños preescolares aumenta el riesgo de sobrepeso y tener un televisor en la habitación del niño aumenta todavía más este riesgo (Dennison, Erb y Jenkins, 2002). En un estudio longitudinal con 8 158 niños estadounidenses nacidos en 1970 (Viner y Cole, 2005), cerca de 40% veía tres horas o más de televisión diariamente a los cinco años de edad; cada hora adicional de televisión por arriba de las dos horas aumentó en 7% la probabilidad de obesidad a los 30 años.

Desnutrición (Papalia, et.al., 2009).

Cerca de la mitad (46%) de los niños pequeños en el sur de Asia, 30% en África por debajo del Sahara, 8% en Latinoamérica y el Caribe, y 27% a nivel mundial tienen subpeso moderado o grave (UNICEF, 2002). La subnutrición es una causa subyacente de más de la mitad de todas las muertes antes de los cinco años de edad (Bryce, Boschi-Pinto, Shibuya, Black y Child Health Epidemiology Reference Group de la OMS, 2005). Incluso en Estados Unidos, 19% de los niños menores a 18 años vivían en hogares con falta de alimentos en 2004 (Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics, 2006).

Debido a que los niños subnutridos por lo general viven en circunstancias de privación extrema, los efectos específicos de la desnutrición quizá sean difíciles de determinar. Sin embargo, en conjunto, estas privaciones pueden afectar negativamente no sólo el crecimiento y bienestar físico, sino también el desarrollo cognitivo y psicosocial. Lo que es más, es posible que los efectos cognitivos de la desnutrición sean de larga duración.

Los efectos de la desnutrición sobre el crecimiento se pueden revertir en gran medida con una mejoría en la dieta (Lewit y Kerrebrock, 1997), pero los tratamientos más eficaces van más allá de la atención física.

Es posible que la educación temprana ayude a contrarrestar los efectos de la subnutrición

Salud bucal (Papalia, et.al., 2009).

Para los tres años de edad, ya brotaron todos los dientes primarios, o temporales, y están en desarrollo los dientes permanentes, que aparecerán alrededor de los seis años. De este modo, normalmente los padres pueden ignorar, con cierta seguridad, el hábito común de chuparse el dedo en niños menores a cuatro años. Si los niños dejan de chuparse el dedo para esa edad, es probable que sus dientes permanentes no sufran afectación (Herrmann y Roberts, 1987; Umberger y Van Reenen, 1995).

El uso de flúor y una mejor atención dental han reducido de manera sobresaliente la frecuencia de deterioro dental desde la década de 1970; sin embargo, los niños que viven en situación de desventaja siguen teniendo más caries sin tratar que otros niños (Bloom, Cohen, Vickerie y Wondimu, 2003; Brown, Wall y Lazar, 2000). Con frecuencia, el deterioro dental en la segunda infancia se debe al consumo excesivo de leche y jugos endulzados durante la lactancia, junto con una falta de cuidado dental regular.

 Patrones y problemas de sueño (Papalia, et.al., 2009).

Los patrones de sueño cambian durante los años de crecimiento (Iglowstein, Jenni, Molinari y Largo, 2003; figura 9-1) y la segunda infancia tiene sus propios ritmos distintivos. En general, los pequeños duermen de manera más profunda durante la noche de lo que dormirán posteriormente en la vida. La mayoría de los niños estadounidenses promedian cerca de 11 horas de sueño por noche a los cuatro años de edad y dejan las siestas diurnas (Hoban, 2004). En algunas otras culturas pueden variar los horarios de sueño.

El momento de ir a la cama puede provocar un tipo de ansiedad de separación y es posible que el niño haga todo lo posible para evitarlo. Los niños pequeños quizá desarrollen rutinas elaboradas para demorar el momento de retirarse a su habitación y es posible que les tome más tiempo que antes conciliar el sueño.

Las rutinas regulares y consistentes de sueño pueden ayudar a minimizar estos problemas. Los niños pequeños que están acostumbrados a ir a dormir mientras se les alimenta o mece pueden tener dificultades para conciliar el sueño por sí solos (Hoban, 2004). Es probable que los niños quieran que una luz permanezca prendida y dormir con un juguete o cobija favoritos. Tales objetos de transición, que se utilizan repetidamente como compañeros para dormir, ayudan al niño a pasar de la dependencia de la lactancia a la independencia de la niñez posterior.

Alteraciones y trastornos del sueño (Papalia, et.al., 2009).

Cerca de uno de cada 10 padres o cuidadores de preescolares dicen que sus niños tienen un problema de sueño (National Sleep Foundation, 2004). Las alteraciones del sueño pueden ser producto de la activación accidental del sistema de control motor del cerebro (Hobson y Silvestri, 1999) o de una excitación incompleta del sueño profundo (Hoban, 2004) o quizá sean activadas por trastornos en la respiración o movimientos intranquilos de las piernas (Guilleminault, Palombini, Pelayo y Chervin, 2003). Estas perturbaciones tienden a ocurrir comúnmente en familias (AACAP, 1997; Hobson y Silvestri, 1999; Hoban, 2004). En la mayoría de los casos son ocasionales y por lo general desaparecen con el crecimiento. Los problemas persistentes de sueño pueden ser indicación de un trastorno emocional, fisiológico o neurológico que necesita examinarse.

Un niño que experimenta terror en sueños (o nocturno) parece despertar en forma abrupta del sueño profundo y en estado de agitación al principio de la noche. Es posible que grite y se siente en la cama, respire de manera agitada y mantenga la mirada fija o que se mueva violentamente. En realidad no está despierto, se tranquiliza con rapidez y a la mañana siguiente no recuerda nada sobre el episodio. Los terrores nocturnos ocurren con más frecuencia entre los tres y 13 años de edad (Laberge, Tremblay, Vitato y Montplaisir, 2000) y afectan más a los varones que a las niñas (AACAP, 1997; Hobson y Silvestri, 1999).

Caminar y hablar durante el sueño es bastante común en la segunda y tercera infancia. Aunque el sonambulismo en sí no es peligroso, los sonámbulos pueden correr el peligro de lastimarse (AACAP, 1997; Hoban, 2004; Vgontzas y Kales, 1999). Sin embargo, es mejor no interrumpir el sonambulismo o los terrores nocturnos, ya que las interrupciones pueden confundir y atemorizar más al niño (Hoban, 2004; Vgontzas y Kales, 1999).

Las pesadillas son comunes durante la segunda infancia (Smedje, Broman y Hetta, 1999). En general, ocurren hacia la mañana y a menudo son producidas por quedarse despierto hasta muy tarde, tener una fuerte cena cerca del momento de ir a dormir o por el exceso de emoción; por ejemplo, por ver un programa televisivo demasiado estimulante, ver una película de terror o escuchar un cuento atemorizante (Vgontzas y Kales, 1999). Una pesadilla ocasional no es motivo de alarma, pero las pesadillas frecuentes y persistentes, en especial aquellas que causan temor o ansiedad al niño durante las horas de vigilia, pueden ser indicación de estrés excesivo (Hoban, 2004).

Enuresis (Papalia, et.al., 2009).

La enuresis nocturna, que es la micción repetida e involuntaria durante la noche en niños de edad suficiente para que se espere que tengan control de esfínteres, no es inusual. Cerca de 10 a 15% de los niños de cinco años, con mayor frecuencia los varones, presentan enuresis nocturna de manera regular, quizá cuando están profundamente dormidos. Más de la mitad dejan de presentarla para la edad de ocho años sin ayuda especial (Community Pediatrics Committee, 2005).

Los niños en edad preescolar normalmente reconocen la sensación de plenitud en la vejiga mientras están dormidos y se despiertan para ir al baño. Los niños que presentan enuresis no han logrado aún esta conciencia. Menos de 1% de los niños con enuresis tienen un trastorno físico, aunque es posible que tengan una menor capacidad en la vejiga. Tampoco la enuresis nocturna persistente es principalmente una señal de problemas emocionales, mentales o conductuales —aunque es posible que tales problemas se desarrollen por la forma en que tratan a estos niños sus compañeros de juegos y su familia— (Community Pediatrics Committee, 2005; National Enuresis Society, 1995; Schmitt, 1997).

La enuresis nocturna es un problema que se presenta en las familias. Cerca de 75% de los niños con enuresis tienen un familiar cercano que también se orina en la cama y los gemelos idénticos son más concordantes en este problema que los gemelos fraternos (APA, 1994; Fergusson, Horwood y Shannon, 1986). El descubrimiento del sitio aproximado de un gen vinculado con la enuresis nocturna (Eiberg, 1995; Eiberg, Berendt y Mohr, 1995) indica a la herencia como uno de los principales factores, posiblemente en combinación con la maduración motora lenta, las alergias o el control conductual deficiente (Goleman, 1995). El gen no parece explicar la enuresis ocasional. Muchos niños que se orinan en la cama carecen de una hormona antidiurética, que concentra la orina durante el sueño.

Como resultado, producen más orina de la que pueden tolerar sus vejigas (National Enuresis Society, 1995).

Los niños y sus padres deben tranquilizarse, ya que la enuresis nocturna es común y no es grave. No debe culparse al niño ni castigársele. En general, los padres no necesitan hacer nada, a menos de que a los niños les perturbe el problema. La enuresis que persiste más allá de los ocho o 10 años de edad puede indicar un autoconcepto pobre u otros problemas psicológicos (Community Pedriatics Committee, 2005).

Desarrollo motor (Papalia, et.al., 2009).

Habilidades motoras gruesas y finas (Papalia, et.al., 2009).

Las habilidades motoras no se desarrollan de manera aislada. Las habilidades que surgen en la segunda infancia se forman sobre los logros de la lactancia y primera infancia. Los desarrollos en las áreas sensoriales y motoras de la corteza cerebral permiten mejor coordinación entre lo que los niños quieren hacer y lo que pueden hacer. Sus huesos y músculos son más fuertes y su capacidad muscular es mayor; esto los posibilita a que corran, salten y suban más lejos, rápido y mejor. A medida que los cuerpos de los niños cambian, y les permiten hacer más, integran sus nuevas habilidades a las adquiridas antes dentro de sistemas de acción, que producen capacidades aún más complejas.

Las habilidades motoras gruesas que se desarrollaron durante la segunda infancia son la base para los deportes, la danza y otras actividades que comienzan durante la niñez intermedia y que pueden continuar por el resto de la vida. Sin embargo, los niños menores de seis años rara vez están listos para formar parte de cualquier deporte organizado. Sólo 20% de los niños de cuatro años pueden lanzar bien una pelota y sólo 30% pueden cachar bien (AAP Committee on Sports Medicine and Fitness, 1992).

Los niños pequeños se desarrollan mejor en el aspecto físico cuando pueden estar activos a un nivel madurativo apropiado en juego libre no estructurado. Los padres y maestros pueden ayudar ofreciendo a los niños pequeños la oportunidad de subirse y saltar en equipos seguros y del tamaño apropiado; proporcionando pelotas y otros juguetes de tamaño suficiente para que los tomen con facilidad y que sean suficientemente suaves para no ser peligrosos, y ofreciendo asistencia amable cuando el niño parezca requerir ayuda.

Las mejorías en habilidades motoras finas, como atarse las cintas de los zapatos y cortar con tijeras, permiten que los niños pequeños asuman la responsabilidad de su cuidado personal.

 Desarrollo artístico (Papalia, et.al., 2009).

Los niños de dos años garabatean y sus garabatos no son aleatorios. Kellogg identificó

20 garabatos básicos, como líneas verticales y en zigzag, y 17 patrones de colocación de los garabatos sobre el papel que aparecen para los dos años. Para la edad de tres años comienza la etapa de figuras. Ahora el niño dibuja en seis figuras básicas: círculos, cuadrados o rectángulos, triángulos, cruces, X y formas extrañas. Rápidamente, los niños avanzan a la etapa del diseño, en la que combinan dos figuras básicas en un patrón abstracto más complejo. La mayoría de los niños entran a la etapa pictórica entre los cuatro y cinco años.

Kellogg considera que el viraje de la abstracción a la representación durante la etapa pictórica posterior es un cambio fundamental en el propósito del dibujo infantil. A menudo,  bajo la “guía” de los adultos, los niños comienzan a buscar un retrato realista y pierden su preocupación con la forma y el diseño, que son los elementos primarios del arte (Kellogg, 1970).

Lateralidad (Papalia, et.al., 2009).

La lateralidad, la preferencia por el uso de una mano en lugar de otra, por lo general es evidente para los tres años de edad. Debido a que el hemisferio izquierdo del cerebro, que controla el lado derecho del cuerpo, es el dominante, la mayoría de las personas favorecen su lado derecho. En los individuos cuyo cerebro es menos asimétrico, el hemisferio derecho tiende a dominar, lo cual les hace ser zurdos. La lateralidad no siempre es evidente; no todos prefieren una mano para todas las tareas. Los varones tienen mayor probabilidad de ser zurdos que las niñas.

Salud y seguridad (Papalia, et.al., 2009).

  

Principales riesgos de salud y seguridad para niños de  3 a  6 años (Papalia, et.al., 2009).

• Aunque en la actualidad las principales enfermedades contagiosas son poco comunes en los países industrializados debido a las extendidas prácticas de vacunación, las enfermedades previsibles continúan siendo uno de los principales problemas en los países emergentes.
• Las enfermedades menores, como resfriados y otras enfermedades respiratorias, son comunes durante la segunda infancia y ayudan a formar inmunidad contra la enfermedad.
• Los accidentes, en especial aquellos causados por vehículos automotores, son la principal causa de muerte infantil en Estados Unidos. La mayoría de los accidentes no vehiculares mortales ocurren en el hogar.
• Los factores ambientales como la exposición a enfermedades, tabaquismo, pobreza e indigencia aumentan el riesgo de enfermedad y lesiones. El envenenamiento por plomo puede tener graves efectos físicos, cognitivos y conductuales.

DESARROLLO COGNITIVO  (Papalia, et.al., 2009).

 Imagen tomada de: (Papalia, et.al., 2009).


Enfoque piagetiano: El niño preoperacional  (Papalia, et.al., 2009).

¿Cuáles son los avances cognitivos y los aspectos inmaduros típicos del pensamiento de los niños preescolares?

• En la etapa preoperacional los niños muestran varios avances importantes, así como algunos aspectos inmaduros de pensamiento.
• La función simbólica permite que los niños reflexionen acerca de personas, objetos y eventos que no se encuentran físicamente presentes. Esto se muestra en la imitación diferida, juego simulado y lenguaje.
• El desarrollo simbólico temprano ayuda a los niños preoperacionales a hacer juicios más certeros acerca de las relaciones espaciales. Pueden comprender el concepto de identidad, vincular causas y efectos, categorizar objetos vivientes y no vivientes, y comprender los principios del conteo.
• La centración evita que los niños preoperacionales comprendan los principios de conservación, que se desarrollan de manera gradual durante la tercera infancia. La lógica preoperacional también se ve limitada por la irreversibilidad y por un enfoque en estados más que en transformaciones.
• Los niños preoperacionales parecen ser menos egocéntricos de lo que Piaget pensaba; ellos (y los niños aún más jóvenes)  son capaces de sentir empatía.
• La teoría de la mente, que se desarrolla con intensidad entre los tres y cinco años de edad, incluye la concienciación de los propios procesos de pensamiento, cognición social, comprensión de que las personas pueden tener creencias falsas, la capacidad de engañar, la capacidad de distinguir entre apariencia y realidad, y la capacidad para distinguir entre fantasía y realidad. Las influencias hereditarias y ambientales afectan las diferencias individuales en el desarrollo de la teoría de la mente.

 Imagen tomada de: (Papalia, et.al., 2009).

Desarrollo del lenguaje  (Papalia, et.al., 2009).

• Durante la segunda infancia, el vocabulario aumenta de manera importante y la gramática y la sintaxis se sofistican a buen grado. Los niños se vuelven más competentes en pragmática.

• El habla privada es normal y común; puede ayudar en el cambio a la autorregulación y por lo general desaparece para los 10 años de edad.

• Las causas para las demoras en el desarrollo del lenguaje son poco claras. Si no se proporciona tratamiento, las demoras del lenguaje pueden tener graves consecuencias cognitivas, sociales y emocionales.

• La interacción con los adultos puede promover el alfabetismo emergente.

Educación en la segunda infancia  (Papalia, et.al., 2009).

• Las metas de la educación preescolar varían en diversas culturas. Desde la década de 1970, el contenido académico de los programas educativos para la segunda infancia aumentó en Estados Unidos.

• Los programas preescolares educativos tienen resultados positivos, pero en general, los participantes no han alcanzado el desempeño de los niños de clase media. Los programas compensatorios que se inician de manera temprana y que se extienden durante los primeros años de la educación primaria tienen mejores resultados a largo plazo.

• En la actualidad, muchos alumnos asisten al jardín de niños de día completo. El éxito en el jardín de niños depende en parte de la adaptación social y emocional y de la preparación preescolar.

Referencias 
Papalia, D., Wendkos Olds, S., & Duskin Feldman, R. (2009). Psicología del desarrollo de la infancia y la adolescencia. México: McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A.