Evaluación y Actividades psicológicas para la tercera infancia (6 a 12 años)

Libro: Instrumentos de Evaluación Psicológica

Datos CIP- Editorial Ciencias Médicas
González Llaneza Felicia Miriam
Instrumentos de Evaluación Psicológica/Felicia Miriam González Llaneza. La Habana: Editorial Ciencias Médicas; 2007.
                   xiv. 424 p.Figs.Tablas
Incluye una tabla de contenido general. Incluye 7 partes con bibliografías al final de cada parte. Incluye 13 capítulos.
 ISBN 978-959-212-221-5
1.INVENTARIO DE PERSONALIDAD 2.PRUEBAS DE INTELIGENCIA 3.CONDUCTA Y MECANISMOS DE CONDUCTA 4.ESTRES 5.TRASTORNO DEPRESIVO 6.TRASTORNOS DE ANSIEDAD 7.PSICOLOGIA INFANTIL 8.LIBROS DE TEXTO. WM145

Introducción a la asignatura 

La asignatura Instrumentos de Evaluación Psicológica está orientada a facilitar la adquisición de los conocimientos necesarios, para la administración y calificación de los diferentes instrumentos de Evaluación en el campo de la Psicología en Salud. Esta asignatura presenta los instrumentos de medida que utiliza la disciplina Psicodiagnóstico, la cual es conocida también con los nombres de Evaluación psicológica, Exploración Psicológica, y en ocasiones Test Psicológico. Esta disciplina forma parte de los planes de estudio de la carrera de Psicología en todas las universidades del mundo.
Los objetivos de la asignatura consisten en que el alumno:
• desarrolle la habilidad de aplicar y calificar algunas pruebas de evaluación psicológica de uso frecuente en la práctica de la profesión en el sector de la salud.
• identifique las funciones que debe realizar y los problemas que pueden presentar en el desempeño de las mismas.
• utilice adecuadamente el método de la observación durante la aplicación de las pruebas psicológicas.
 • desarrolle la capacidad para el desempeño de sus funciones en un colectivo de trabajo acorde a los principios ético-profesionales y a una profunda formación de los valores humanos.

Para desarrollar estas habilidades las clases serán eminentemente prácticas. En la clase, primero se procederá a explicar, por cada prueba que se estudia, los fundamentos teóricos que la sustentan y las orientaciones metodológicas para su aplicación y calificación, seguidamente se ejercitará la aplicación y calificación de los tests en dúos de alumnos; un alumno aplicará al otro el test y viceversa, y cada estudiante calificará su propia prueba; también se ejercitarán estas habilidades en trabajos prácticos extraclase. Durante el curso tenemos cortes evaluativos mediante seminarios y la entrega de trabajos prácticos que el alumno debe realizar por escrito sobre la aplicación del tests y su calificación, señalando además de la consigna y condiciones de la aplicación, el resultado de la observación a la persona examinada. La calificación final, sobre un XIV máximo de 5 puntos, consiste en la entrega de un caso al cual se le aplica una batería de pruebas, donde el estudiante debe consignar todo el proceso de aplicación, calificación y observación; de ese modo el educando pondrá de manifiesto las destrezas adquiridas.

El sistema de habilidades a desarrollar durante el curso será:
• Aplicar y calificar diversos instrumentos
• Utilizar adecuadamente el método de la observación durante la realización de sus tareas.

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Libro: Actividades educativas para niñas y niños de 7 a 12 años
Año: 2001
Autor: Oficina Scout Interamericana
ISBN: 956-8057-03-X

PRESENTACIÓN

 En abril de 1994 la Oficina Scout Interamericana creó la Red de Elaboración de Material Educativo (REME) con el objeto de recoger y compartir las actividades que realizan los Grupos Scouts de la Región. Hasta hoy, 25 organizaciones scouts nacionales de toda América se han sumado a este esfuerzo. Cada una de ellas mantiene una red interna que, coordinada por un Corresponsal Nacional, produce, recopila, evalúa, valida y selecciona ideas que luego envía a la Central de Coordinación quien, por su parte, analiza el material recibido y luego selecciona, diseña, redacta, traduce, imprime y distribuye aquellas que se ha decidido editar. El resultado de este trabajo de cooperación y enriquecimiento educativo se ha traducido en las Fichas de Actividades y Anexos Técnicos que, bajo el formato de cuadernillos individuales diferenciados según las Ramas del Movimiento Scout, REME ha producido en estos siete años de gestión. “Actividades educativas para niños y niñas de 7 a 11 años” constituye un nuevo esfuerzo en esta línea editorial. Destinado a Responsables de Manada y otros educadores que trabajan con niños y niñas fuera del ámbito del Movimiento Scout, este libro contiene 30 fichas de actividades con indicaciones de lugar, duración, forma de participación, materiales, objetivos de la actividad, objetivos educativos a los que contribuye y una detallada descripción del desarrollo de cada actividad; 30 ideas de actividades que, en un formato más reducido, presentan los objetivos educativos a los que la propuesta contribuye y una breve descripción de su contenido y desarrollo. Junto con lo anterior, y como complemento en los casos que corresponde, esta publicación contiene 14 anexos técnicos con instrucciones para confeccionar algunos de los materiales o información relevante para el desarrollo de la actividad propuesta. La mayoría de las actividades que aquí presentamos, 48 en total, constituyen propuestas que nunca antes habían sido publicadas. Los 12 títulos restantes fueron impresos con anterioridad bajo el formato de cuadernillos individuales y, para esta publicación, han sido revisados y complementados a la luz de la experiencia obtenida en su aplicación. Como dijimos, las actividades propuestas pretenden ser una herramienta, un aporte a la labor educativa, una ventana al proceso creativo de quienes se desempeñan como educadores de tiempo libre, un “salvavidas” cuando ni los niños ni los adultos tienen otras ideas. Como todo material de esta naturaleza, pueden y deben ser adaptadas a la realidad concreta en que serán aplicadas, a las condiciones económicas, a los factores climáticos y, fundamentalmente, a las características personales de los niños y niñas con quienes se trabaja. Lanzamos al ruedo estas “Actividades educativas para niños y niñas de 7 a 11 años” con la esperanza de que se constituyan, más temprano que tarde, en alimento para más y mejores ideas. Muchas gracias a los responsables scouts de América que, con su trabajo y generosidad, han aportado para que este libro haya sido posible.

Central de Coordinación, REME Organización Scout Interamericana

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Alteraciones en el desarrollo físico, cognoscitivo, psicosocial en niños con edades de 6 a 12 años

Articulo: Evaluación de la sintomatología negativista desafio ante en niños de seis a ocho años: concordancia entre padres y maestros

Rosalba Angulo Rincón, María Claustre Jané Ballabriga, Albert Bonillo Martín,, Ferrán Viñas Poch, Agnès Corcoll-Champredonde, Gustavo González Rodríguez, Raquel Marina Zepeda Burgos, Neuza Cristina Dos Santos Pérez y Jaume Carbonès
 Universidad de Pamplona (Colombia),  Universitat Autònoma de Barcelona, Universitat de Girona y  Equip d’Assessorament i Orientació Psicopedagógica
Psicothema 2010. Vol. 22, nº 3, pp. 455-459 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG www.psicothema.com

El objetivo principal de este estudio es conocer el grado de concordancia entre los informes proporcionados por padres y maestros acerca de la sintomatología negativista desafi ante en niños en edad escolar (6-8 años). Además, se pretende analizar si la edad y el sexo del niño afectan el nivel de acuerdo entre informantes. Padres y maestros evaluaron a 702 niños y niñas de 25 escuelas de la Comarca de Osona, Barcelona (España), mediante el Child Sympton Inventory-4 (versión padres y maestros). Los resultados indican una concordancia muy baja, casi nula, entre las valoraciones de ambos informantes; además, las variables edad y sexo de los niños no representan una diferencia signifi cativa en dichas valoraciones. Los padres tienden a evaluar más síntomas del Trastorno Negativista Desafi ante como presentes, y a percibir con mayor intensidad su severidad.

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Articulo: Trastorno por déficit de la atención e hiperactividad de la infancia a la vida adulta
Joffre-Velázquez VM, García-Maldonado G, Joffre-Mora L.
Archivos en Medicina Familiar
Artículo de Revisión
Vol.9 (4) 176-181
2007

RESUMEN

El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los problemas clínicos actuales más importantes en la población pediátrica, y ya desde hace varios años ha adquirido relevancia en la población adulta. Se sabe que es un problema que clínicamente no desaparece, y que en realidad continúa manifestándose durante toda la vida. Un adulto con TDAH tiene un riesgo mayor de presentar un deterioro significativo tanto laboral como familiar, en comparación con aquellos que no lo presentan. Algunos autores opinan que aún cuando falta mucho por investigar, se ha logrado establecer que un adulto con este trastorno necesita tratamiento integral, así como información y orientación familiar. Palabras clave: Déficit de atención e hiperactividad, Trastornos de conducta en niños, Trastornos de comunicación.

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Articulo: Trastornos de la conducta disruptiva en la infancia y la adolescencia: diagnóstico y tratamiento
Francisco de la Peña-Olvera, Lino Palacios-Cruz
Salud Mental 2011;34:421-427

RESUMEN

Los Trastornos de la Conducta Disruptiva (TCD) en la infancia y la adolescencia constituyen uno de los motivos más frecuente de consulta.
En el Trastorno Negativista y Desafiante (TND) el tratamiento psicosocial es la intervención terapéutica de primera elección. Los programas de intervención desde una perspectiva conductual abarcan todos los contextos: familiar, escolar y del propio niño o adolescente. El clínico debe considerar importante cualquier información obtenida de otros informantes, vgr. maestros, para realizar un plan de tratamiento individualizado. Las intervenciones sugeridas a los padres deben basarse en las de mayor evidencia científica. El uso de medicamentos puede ser útil como tratamiento adjunto a las intervenciones psicosociales, para el tratamiento sintomático y el de las comorbilidades. Cuando el TND es intenso y persistente se pueden requerir tratamientos prolongados e intensivos. Las intervenciones cortas usualmente son inefectivas.
El Trastorno Disocial (TD) es un fenómeno que por su naturaleza mixta, biológica, psicológica y social, requiere de una intervención terapéutica integral. La magnitud del efecto global de los fármacos en el tratamiento de la agresión es de 0.56. Actualmente sólo tres tratamientos psicosociales han sido adecuadamente evaluados: a) El entrenamiento para padres, b) el entrenamiento cognitivo en habilidades para resolver problemas y c) la terapia multisistémica.

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Vídeo: Problemas conductuales y emocionales en los niños: causas, prevención y tratamiento.
UNED
23-11-2012.

Link del vídeo

Desarrollo psicosocial en la tercera infancia (6-12 años) según Papalia, D. Olds, W.

Auto-concepto

De acuerdo con Harter (1990) citado por Amezcua, J y Pichardo, M.& Feldman, R (2000:207) el autoconcepto se refiere a las percepciones que tiene el individuo sobre sí mismo; similarmente, Kalish (1983) citado por Amezcua, J y Pichardo, M. (2000:207) considera que el auto-concepto se puede definir como la imagen que cada sujeto tiene de su persona, reflejando sus experiencias y los modos en que estas experiencias se interpretan.  El autoconcepto podría ser también “un constructo psicológico definido como un conjunto de ideas y sentimientos que la persona tiene acerca de si mismo (Castillo, Santander y Solís. 2015:252).

Desarrollo del auto-concepto según paplia.

·         Alrededor de los 6 u 8  años el infante entra en la tercera etapa neopiagtiana del desarrollo del auto-concepto. Según la autora la tercera etapa de en el desarrollo de la autodefinición es caracterizada por la amplitud, equilibrio e integración y evaluación de diversos aspectos del yo.

·         Los juicios acerca del Yo se vuelven más realistas y equilibrados a medida que los niños forman sistemas representacionales: auto-conceptos amplios e incluyentes que integran diversos aspectos del yo (Harter, 1993, 1996, 1998, como se citó en Papatia et al., 2009:423).

 Autoestima

La autoestima es la “perspectiva de los niños acerca de su capacidad para el trabajo productivo” (Erikson, 1982 citado por Papalia et al., 2009:423). De igual manera y teniendo en cuenta lo postulado por Castillo et al (2015:252) la autoestima puede ser definida como “la magnitud en que se valoran las ideas y actitudes de sí mismo.

Crisis del crecimiento según Erikson.

En esta edad el infante se encuentra en la “etapa” industria vs. Inferioridad, esta es conocida como la cuarta (4) etapa del desarrollo psicolsocial planteado por Erik Erikson, en ésta etapa, los niños y niñas deben aprender las habilidades productivas que requiere su cultura o enfrentar sentimientos de inferioridad (Papalia et al., 2009)

Crecimiento emocional según Papalia et al (2009:424).

A medida que los niños crecen, están más conscientes de sus sentimientos y de los de otras personas. Pueden regular mejor sus emociones y pueden responder a la angustia emocional de los demás (Saarni et al. 1998 como se citó en Papalia et al., 2009:424)

       Caracteristicas del crecimiento emocional:

·      Se adquiere consciencia de sentimientos como vergüenza y orgullo. (Harris, Olthof, Meerum Terwogt y Hardman, 1987; Olthof, Schouten, Kuiper, Stegge y Jennekens-Schinkel, 2000 como se citó en Papalia et al., 2009:424).

·      Se tiene consciencia de las reglas culturales (Cole, Bruschi y Tamang, 2002 como se citó en Papalia et al., 2009:424).

·      Se aprende a adaptarse al comportamiento del otro.

Familia

Concepto de familia

Tomando en cuenta lo expuesto por Cano y Casado (2015) en su artículo “Escuela y familia. Dos pilares fundamentales para unas buenas prácticas de orientación educativa a través de las escuelas de padres” puede definirse la “familia” de la siguiente manera.

El concepto de familia, desde una perspectiva muy general, se refiere a un conjunto de personas unidas por lazos de herencia genética, consanguinidad, afectos, cuidado, apoyo y vivencias compartidas que, bajo la custodia de unos padres, se constituye en el eje generatriz de la sociedad, cuyo rol trascendental supera la satisfacción de las necesidades básicas de sus integrantes, centrando su atención en la transmisión de una educación fundamentada en valores educativos y culturales (Cano y Casado., 2015, p.90).

Función de la familia

La familia tiene 4 funciones básicas expuestas por Ontaneda (2016) las cuales son:

·         Función biosocial: Ésta propicia la estabilidad conyugal de la pareja y con ello el establecimiento de patrones de conducta adecuados de fácil trasmisión al infante, a fin de sentar las bases para la seguridad emocional e identificación de éstos con la familia

·         Funcion económica: Garantiza la satisfacción de las necesidades materiales, individuales y colectivas, matizadas por el sentido de pertenencia de cada integrante de la familia.

·         Función cultural y afectiva: la parte cultural se encuentra relacionada con los valores sociales transmitidos por la familia y las actividades de tiempo libre que transcurren dentro o fuera del hogar. Y la afectiva se apoya en dos pilares fundamentales: el vínculo afectivo y la adquisición de confianza básica; ésta ofrece elementos que facilitan construir el concepto de sí mismo y la autonomía.

·         Función educatica: Facilita la forma de enseñar en la cotidianidad familiar, en ésta la comunicación adquiere particular importancia por la influencia que ejerce en los motivos, valores y decisiones de sus miembros”

El niño en familia

A pesar de que el tiempo en familia en esta edad (6 a 12 años) es menor al que se solía tener en las etapas del desarrollo anteriores, la familia sigue siendo se suma importancia para el desarrollo psicosocial, ya que esta influye en la conducta y en los papeles (roles) que el infante empleara más adelante. Para entender al niño dentro de la familia necesitamos examinar el ambiente familiar —su atmósfera y estructura—. (Papalia et al., 2009). De igual manera para poder examinar el ambiente familiar se debe tener en cuenta todos aquellos “fenómenos” socioculturales en los cuales se encuentra sumergido dicha familia. Como pronostica la teoría de Bron-fenbrenner, las capas más amplias de influencia —incluyendo el trabajo de los padres y su nivel socioeconómico, y las tendencias sociales como la urbanización, cambios en el tamaño de la familia, divorcio y un segundo matrimonio— ayudan a moldear el ambiente familiar y, por consiguiente, el desarrollo de los hijos. (Papalia et al., 2009).

Algo muy importante para el desarrollo psicosocial también es la atmosfera familiar, ya que según papalia et al (2009) las influencias más importantes del ambiente familiar sobre el desarrollo de los niños provienen de la atmósfera dentro de la casa. Esto hace referencia al “clima psicologico” dentro del hogar, si se es amoroso, comprensivo o por el contrario si hay una relación distante y poco afectuosa, entre otras. De igual manera el factor económico dicen Papalia et al (2009) en su libro “psicología del desarrollo” que influyen grandemente.

Temas de crianza infantil

Correulacion y disciplina

La tercera infancia conlleva una etapa de transición llamada corregulación, en la que padres e hijos comparten el poder. Los padres supervisan el comportamiento del niño, pero los niños disfrutan de autorregulación en momentos específicos (Maccoby, 1984 como se citó en Papalia et al., 2009). Se entiende por corregulación a la etapa de transición en el control del comportamiento en el que los padres tal como lo expone Papalia et al ejercen supervisión general y los niños ejercen autorregulación en momentos  específicos.

Pobreza y crianza infatil.

Los niños pobres tienen mayor probabilidad que otros niños de tener problemas emocionales o conductuales, y su potencial cognitivo y desempeño escolar sufren aún más (Brooks-Gunn, Britto y Brady, 1998; Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Duncan y Brooks-Gunn, 1997; McLoyd, 1998 como se citó en Papalia et al., 2009). La pobreza puede dañar el desarrollo de los niños por su impacto en el estado emocional de los padres y sus prácticas de crianza infantil, así como en el ambiente que crean dentro del hogar (Evans, 2004; NICHD, Early Child Care Research Network, 2005a como se citó en Papalia et al., 2009).

Estructura familiar

Por lo general tiempo atrás la estructura familiar solía estar conformada por padre madre e hijos esto es a lo que se le conoce como familia nuclear, pero no es el único “tipo” de familia, existen familias extensas (padres, tíos, abuelos, primos e hijos), familias monoparentales (solo el padre o la madre) entre otros (Balbuena. Sf:116). Papalia (2009) de igual manera expone ciertos tipos de familias entre estos la familia uniparental, la familia en concubinato, la familia compuesta, las adoptivas y algunas otras que son cada vez más comunes son las formadas por hogares gay o mujeres lesbianas y las familias encabezadas por los abuelos. (Papalia, et al., 2009:429). Pero que ocurre en cuento a el infante que vive dentro de estas estructuras familiares mencionadas por Papalia o los que tienen que presenciar el divorcio de sus padres.

Cuando los padres se divorcian

El divorcio es un suceso estresante para los niños. Primero está el estrés del conflicto matrimonial y después el de la separación de los padres y de la partida de uno de ellos, por lo general el padre. (papalia et al., 2009:430) Debido a esto los “problemas emocionales o conductuales de los niños pueden ser un reflejo del nivel de conflicto parental antes del divorcio” (Amato, 2004 como se citó en Papalia et al., 2009:430). Teniendo en consideración lo planteado por la autora en su libro “desarrollo humano” podría decirse que la adaptación del infante al divorcio puede depender de factores tales como la edad, la madurez e inclusive el género y de igual manera influyen el temperamento y la capacidad de adaptación emocional. Con respecto al género a los niños varones les resulta más difícil adaptarse que a las niñas y son más susceptibles a los problemas conductuales y sociales (Amato, 2005; Hetherington et al., 1998; Hines, 1997; Parke y Buriel, 1998 como se citó en Papalia et al., 2009:430).  

Familia uniparental.

Las familias uniparentales son resultado de un divorcio o separación, del hecho de ser padres o madres solteros, o de la muerte de uno de los padres. (Papalia et al,. 2009).

por lo general, según Papalia et al (2009) aunque los infantes en familias con un solo progenitor tienen buenos niveles adaptativos y no suelen presentar anormalidades comportamentales, presentan carencias en los ámbitos social y educativo, en comparación con sus compañeros que viven con ambos padres.

Familia en concubinato

Concubinato es definido por la RAE (S.f) como la “relación marital de un hombre con una mujer sin estar casados”

Las familias en concubinato son similares en muchos sentidos a las familias dentro del matrimonio, pero los padres suelen tener más desventajas. Tienen menos ingresos y escolaridad, informan relaciones más deficientes y padecen más problemas de salud mental (Papalia et al 2009:433). De igual manera expone la autora que las familias en concubinato presentan una mayor probabilidad de separarse que las familias casadas. En consideración a esto se podría decir que el infante nacido dentro de esta estructura familiar es más propenso a presentar carencias en el ámbito social o de cierto modo ser considerado como vulnerable.

Familia combinada

Se le conoce como familia combinada a aquella en la cual una persona, bien sea divorciada o viuda lo cual implica que no tiene ninguna relación de carácter marital con su antigua pareja, vuelve a casarse, por ende los hijos de ambas partes de la relación (se los hay) pasan a ser “hijastros” de la nueva relación, en el caso de que ambas partes tengn hijos estos serán conocidos como “hermanastros”. Según Amato (2005 como se citó en Papalia et al., 2009). La mayoría de los padres y madres divorciados se vuelven a casar y muchas madres solteras se casan con hombres que no son los padres de sus hijos.

En consideración a lo que exponen Papalia et al (2009), puede decirque el el proceso de adaptación ante un padrastro o madrastra causa de cierta manera un displacer o un grado de estrés en el infante debido a que estos siguen guardando la imagen de su padre o madre y le tienen un grado de lealtad a su “ausente” progenitor (bien sea por divorcio o muerte).

Algunos estudios han encontrado que los niños varones (quienes con frecuencia tienen más problemas que las niñas para adaptarse al divorcio y para vivir con una madre soltera) se benefician de la presencia de un padrastro. No obstante, una niña quizá sienta que el nuevo hombre en la casa es una amenaza para su independencia y para su relación cercana con su madre (Bray y Hetherington, 1993; Hetherington, 1987; Hetherington et al., 1989; Hetherington et al., 1998; Hines, 1997 como se citó en Papalia et al., 2009).

Familias homoparentales (gay o lesbianas)

Una gran cantidad de investigaciones han examinado el desarrollo de los hijos de homosexuales y lesbianas, incluyendo su salud física y emocional, inteligencia, adaptación, sentido del yo, juicio moral y funcionamiento social y sexual, y han reportado que no existen preocupaciones especiales (APA, 2004 como se citó en Papalia et al., 2009:433). Por consiguiente, podría decirse que no existe una diferencia concisa en cuanto a los estilos de crianza e incluso la salud mental o emocional entre los padres heterosexuales y los homosexuales.

Familias adoptivas

La adopción de un niño conlleva retos especiales: integrar al hijo adoptado dentro de la familia, explicar la adopción al niño, ayudar al niño a desarrollar un sentido sano del yo y quizá finalmente ayudarle a encontrar y comunicarse con sus padres biológicos (Papalia et al., 2009:434). Se puede decir que la adopción trae beneficios a nivel cognitivo según estudios expuestos en Papalia et al (2009:434) que demuestran que los puntajes en pruebas del CI (cociente o coeficiente intelectual) en infantes que viven dentro de una familia adoptiva son mayores que los que no.

Relacion con los abuelos

La mayoría de los abuelos que asumen la responsabilidad de criar a sus nietos lo hacen porque aman a los niños y no quieren que se les coloque en un hogar sustituto con desconocidos. Sin embargo, la diferencia de edades puede volverse una barrera y es posible que ambas generaciones se sientan decepcionadas porque se les priva de sus roles tradicionales (Crowley, 1993; Larsen, 1990-1991 como se citó en Papalia et al., 2009:436)

Algunos de los factores que propician este tipo de familias en cualquier tipo de sociedad, expuestos por (Allen et al., 2000 como se citó en Papalia et al., 2009) son:

·         La migración de los padres a las áreas urbanas para encontrar trabajo.

·         Embarazo adolescente.

·         Abuso de drogas.

·         Enfermedad.

·         Divorcio.

·         Muerte prematura de padre o madre.

Relación con el grupo de pares

En la tercera infancia, tal como lo dicen Papalia et al (2009) las relaciones entre pares se vuelven más importantes. Los mismos autores hacen énfasis en que los grupos se forman de manera natural entre niños que viven cerca unos de otros o que acuden juntos a la escuela, y a menudo integran niños del mismo origen racial o étnico y niveles socioeconómicos similares. Por otro lado cabe resaltar, teniendo en cuenta los aportes de Hartup, (1992) y Pellegrini et al. (2002 como se citó en Papalia et al. 2009) que “los niños que juegan juntos, por lo general son de edades similares y de el mismo sexo”.

Efectos positivos de la relación con los pares según Papalia et al (2009)

·         Se desarrollan las habilidades necesarias para la sociabilidad e intimidad.

·         Se adquiere sentido de pertenencia.

·         Se incrementa la motivación para llevar alcanzar logros.

·         Se obtiene el sentido de identidad.

·         Se aprenden habilidades de liderazgo, comunicación, roles y reglas.

·         Al compararse con otros de su edad, los niños pueden evaluar de manera más realista sus capacidades y adquirir un sentido más claro de su propia eficacia.

·         Ayuda al infante a aprender cómo llevarse con los demás en sociedad.

·         Ofrece seguridad emocional.

Efectos negativos de la relación con los pares según Papalia et al (2009)

·         Puede reforzar el prejuicio.

·         El prejuicio y la discriminación pueden causar un gran daño en la sociabilidad del infante

·         Los infantes tienden a presentar preferencias por personas parecidos a ellos.

·         Puede fomentar tendencias antisociales.

Agresion e intimidación escolar según Papalia et al (2009)

La agresión en esta etapa disminuye en comparación a la anterior.

Después de los seis o siete años, la mayoría de los niños se vuelven menos agresivos a medida que son menos egocéntricos, más empáticos, más cooperativos y más capaces de comunicarse. Ahora pueden colocarse en los zapatos del otro, pueden comprender los motivos de otras personas y pueden encontrar maneras positivas de afirmar su punto de vista (Papalia et al., 2009. p. 441).

La agresión instrumental que es definida como aquella que va dirigida hacia un objeto en esta etapa no es tan común, Por otro lado la agresión hostil que son aquellas acciones que una persona ejecuta con el fin de dañar a otro incrementa (Coie y Dodge., 1998 como se citó en Papalia et al., 2009).

Y en cuanto a genero se refiere, los niños desde temprana edad demuestran ser más agresivos de una manera física mientras que las niñas presentan un tipo de agresividad más relacional o social, esto significa que pueden ser más agresivas utilizando palabras sin necesidad de que estas sean soeces mientras que los niños son más propensos a infligir daño físico tal como puñetazos o patadas.

Salud mental

Aunque la mayoría de los niños tienen una adaptación bastante adecuada, según estimaciones recientes, cuando menos uno de cada 10 niños y adolescentes ha sido diagnosticado con una enfermedad mental que es suficientemente grave como para producir cierto deterioro (Leslie, Newman, Chesney y Perrin, 2005 como se citó en Papalia et al., 2009).

Perturbaciones mentales

Según Papalia et al (2009) una cantidad considerable de infantes presentan problemas emocionales, de conducta o del desarrollo.

Se informa que 55.7% de los niños con un diagnóstico de problemas emocionales, conductuales y del desarrollo tienen trastornos de comportamiento perturbador: conducta agresiva, desafiante o antisocial. Casi todo el resto, 43.5%, tienen trastornos de ansiedad o de estado de ánimo: sensación de tristeza, depresión, desamor, nerviosismo, temor o soledad (Bethell, 2005 como se citó en Papalia et al., 2009).

Trastornos de comportamiento perturbador según Papalia et al (2009)

Imagen extraída de: Desarrollo humano, de la infancia a la adolescencia. Papalia, D. et al. 2009.

Fobia escolar y otros transtornos de ansiedad según Papalia et al (2009)

Algunos infantes tienen razones realistas para temer acudir a la escuela: un maestro sarcástico, trabajo demasiado demandante o un intimidador en el patio escolar. En tales casos, es posible que se necesite cambiar el ambiente y no la actitud del niño (Kochenderfer y Ladd, 1996 como se citó en Papalia et al., 2009). Exponen los autores que la fobia escolar puede ser un tipo de trastorno por ansiedad de separación.

Otros trastornos también expuestos por los autores son:

·         Fobia social: el temor, evitación, o ambos, que se presentan en forma extrema ante situaciones sociales, como hablar frente a la clase o encontrar a un conocido en la calle

·         Trastorno de ansiedad generalizada: Estos niños se preocupan acerca de todo: calificaciones escolares, tormentas, terremotos, lastimarse en el patio de recreo o la cantidad de gasolina que hay en el tanque.

·         Trastorno obsesivo-compulsivo: Las personas con este trastorno quizá se obsesionen con pensamientos, imágenes o impulsos repetitivos y agobiantes (que a menudo implican temores irracionales) o pueden mostrar comportamientos compulsivos, como lavarse las manos constantemente, o ambos (APA, 2000; Harvard Medical School, 2004; USDHHS, 1999b).

Depresion en la niñez según Papalia et al (2009).

Es un trastorno del estado de ánimo que hace que los niveles de tristeza aumenten y sobrepasen los parámetros “normales” convirtiéndose en algo más allá que la tristeza normal y temporal. La depresión en la niñez puede ser una señal del comienzo de un problema recurrente que es probable que persista hasta la edad adulta (Birmaher, 1998; Birmaher et al., 1996; Cicchetti y Toth, 1998; Kye y Ryan, 1995; USDHHS, 1999b; Weissman et al., 1999 como se citó en Papalia et al., 2009).

Síntomas:

·         Incapacidad de divertirse o concentrarse.

·         Fatiga.

·         Actividad o apatía extremas.

·         Llanto.

·         Problemas de sueño.

·         Cambios considerables en el peso.

·         Sentimientos de falta de valía.

·         Sensación prolongada de falta de amigos.

·         Pensamientos profundos sobre la muerte o el suicidio.

Referencias

Amezcua,J y Pichardo, M. (2000). Diferencias de género en autoconcepto en sujetos adolescentes. Anales de psicología, vol 16(2). Pp. 207-214. Recuperado de: http://revistas.um.es/analesps/article/viewFile/29421/28481

Balbuena, J. (S.f) La familia, núcleo básico de la sociedad y reflejo de las condiciones de vida de la población. p.112-119. Recuperado de: http://revistascientificas.una.py/index.php/RE/article/view/743/pdf_54

Castillo, C., Santader, D., y Solís, M. (2015) Nivel de autoconcepto en niños con secuelas de quemaduras: Estudio comparativo. Revista Chilena de pediatría. Vol 86(4). Pp 251-256. Recuperado de: http://www.scielo.cl/pdf/rcp/v86n4/art05.pdf

Ontaneda, M. (2015). Necesidad de incorporar al código civil ecuatoriano en el régimen familiar, a la familia emplazada y a sus distintas variables: ensamblada por nuevo matrimonio, y la relación entre los cónyuges, padres e hijos del nuevo matrimonio, por unión libre posterior al divorcio y la relación entre los concubinos, los padres e hijos afines (tesis de pregrado). Recuperado de: http://dspace.unl.edu.ec/jspui/bitstream/123456789/8592/1/Martha%20Isabel%20del%20Cisne%20Ontaneda%20Andrade.pdf

Papalia, D., Olds, W., Feldman, R. (2009). Psicología del desarrollo de la infancia y la adolescencia. México: McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A.

RAE. (s.f.). Real Academia de Lengua Española. Recuperado el 17 de octubre de 2016, de: rae.es: http://www.rae.es/

Desarrollo Físico y Cognitivo de la Niñez Intermedia (de 6 a 12 años) (Papalia, Wendkos Olds, & Duskin Feldman, 2009)

La tercera infancia comprende desde los 6 hasta los 11 años de edad. En ella, el crecimiento, en consideración con las etapas anteriores, se desacelera notablemente. Aun así, aunque muchas veces no sean evidentes los cambios diarios, estos se suman para crear una gran diferencia entre los niños de seis años de edad y los de 11 años de edad. En esta etapa, de acuerdo con (Ogden, Fryar, Carroll y Flegal, 2004)  citado por (Papalia, et al., 2009), los niños crecen cerca de 5 a 7.5 cm por año y su peso aumenta a casi el doble. Por su parte, (Ogden et al., 2004) citado por (Papalia, et al., 2009), menciona que las niñas retienen un poco más de tejido adiposo que los niños. Al comienzo de esta etapa, los dientes de leche empiezan a caerse, y son reemplazados por los dientes permanentes a una tasa de cerca de cuatro dientes por año a lo largo de los próximos cinco años. Mientras, el desarrollo cerebral durante esta etapa no es tan asombroso como en las etapas anteriores, pero suceden cambios importantes, dentro de los cuales se destaca la pérdida en densidad de la materia gris en ciertas regiones de la corteza cerebral. Este proceso refleja la poda de dendritas no utilizadas, y se encuentra equilibrado por un continuo aumento en materia blanca en los axones que transmiten información entre neuronas a regiones distantes del cerebro, creando conexiones que se ensanchan y mielinizan, empezando por los lóbulos frontales y moviéndose hacia la parte posterior del cerebro. Un marcado crecimiento en las conexiones entre los lóbulos temporal y parietal ocurre entre los seis y 13 años de edad, estas permiten manejar funciones sensoriales, de lenguaje y de comprensión espacial, lo que aumentan la velocidad y eficiencia de los procesos cerebrales. Por otra parte, los neurocientíficos miden el desarrollo cerebral por medio del grosor de la corteza, observando un engrosamiento cortical entre los 5 y los 11 años de edad en los lóbulos temporal y frontal que manejan el lenguaje.

En esta etapa, los niños necesitan comer y dormir el tiempo suficiente y de manera adecuada para poder sustentar su crecimiento continuo y desarrollo cerebral. Por lo general, los niños en esta etapa necesitan consumir 2 400 calorías diarias; más en el caso de niños mayores y menos en el caso de niños más pequeños. Además, los nutricionistas recomiendan una dieta variada que incluya cantidades abundantes de granos, frutas y verduras y niveles elevados de carbohidratos complejos, que se encuentran en las papas, las pastas, el pan y los cereales. Por otra parte, si se quiere evitar problemas de sobrepeso y cardiacos, los niños deberían obtener sólo cerca de 30% de sus calorías totales a partir de las grasas y menos de 10% del total a partir de grasa, y los jugos de frutas y las bebidas endulzadas deberían limitarse a 236 a 354 ml por día.

En cuanto a las habilidades motoras, estas continúan mejorando durante la tercera infancia. A los 6 años de edad, las niñas son mejores en precisión de movimientos, mientras que los niños son mejores en actos de fuerza menos complejos, en ambos sexos se les posibilita lanzar objetos, saltar y correr de manera alternada. A los 7 años de edad pueden mantener el equilibro con un solo pie y sin mirar, pueden caminar sobre barreras de equilibrio de 5 cm de ancho, pueden brincar y saltar con precisión en cuadros de tamaño pequeño, pueden ejecutar ejercicios de saltos abriendo y cerrado brazos y piernas de manera adecuada. A los 8 años de edad pueden ejercer una presión de 5.4 gramos de agarre manual, participan en más juegos, pueden brincar rítmicamente en patrones, las niñas pueden lanzar una pelota pequeña a una distancia de 12 metros. A los 9 años de edad los niños pueden correr una velocidad de 5 m/s, pueden lanzar una pelota a más de 21 metros. A los 10 años de edad pueden juzgar e interceptar el camino de pequeñas pelotas lanzadas a cierta distancia, las niñas pueden correr a una velocidad de 5.18 m/s. a los 11 años de edad pueden realizar un salto de longitud sin impulso de 1.52 metros en el caso de los niños y 1.37 metros en el caso de las niñas. Para el buen desarrollo de todas estas habilidades motrices, es necesario que el niño participe activamente en juegos y deportes, de manera que estimule continuamente su desarrollo psicomotriz.

Desde el enfoque psicométrico, la inteligencia de los niños en esta etapa se puede medir tanto individual como grupalmente. La prueba individual más utilizada es la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC-III). Esta prueba es para niños entre los 6 y 16 años de edad, mide capacidades verbal y de ejecución. Un ejemplo de prueba grupal popular es la Otis-Lennon School Ability Test (OLSAT8), que cuenta con niveles desde jardín de niños hasta doceavo grado. En esta prueba los niños deben clasificar objetos, evidenciar una comprensión de conceptos verbales y numéricos, exhibir sus conocimientos generales y de seguimiento de instrucciones. Dentro de los factores que influyen en la inteligencia se encuentran los genes y desarrollo cerebral, la escolaridad, la raza/origen étnico, la cultura. Por otro lado, críticos afirman que las pruebas subestiman la inteligencia de niños con mala salud o que, por una razón u otra, no se desempeñan bien en pruebas (Anastasi, 1988; Ceci, 1991; Sternberg, 2004) citado por (Papalia, et al., 2009). Debido a que las pruebas tienen límites de tiempo, hacen una equivalencia entre inteligencia y velocidad y penalizan a los niños que trabajan de manera lenta y deliberada. Se ha cuestionado su idoneidad para el diagnóstico de incapacidades para el aprendizaje (Benson, 2003) citado por (Papalia, et al., 2009).

De igual manera, desde el enfoque piagetiano el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, aquí puede utilizar operaciones mentales para resolver problemas concretos o tangibles, piensan de manera lógica porque pueden tomar en cuenta diversos aspectos de una misma situación, sin embargo, su pensamiento aún se encuentra limitado a situaciones reales en el presente. En la etapa de las operaciones concretas los niños pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior al que lo hacían en la etapa preoperacional, debido a su mejor comprensión de conceptos espaciales y de causalidad, categorización, razonamiento inductivo y deductivo, conservación y número.

La comprensión del espacio indica que los niños tienen una idea más clara de la distancia que existe entre un sitio y otro y el tiempo que tomará recorrerla, recuerdan con mayor facilidad rutas y puntos de referencia a lo largo del camino. De igual manera sucede con los juicios en cuanto a causa y efecto. La categorización ayuda a los niños a pensar de manera lógica. El razonamiento inductivo parte de una idea particular para explicar o dar una conclusión general, mientras que  el razonamiento deductivo se basa de una afirmación general  para llegar a una idea o conclusión particular. La conservación se refiere a la capacidad de entender que un cuerpo puede cambiar de forma y tamaño sin necesidad de ganar o perder parte de su masa. En cuanto a los número y matemáticas, a comienzos de esta etapa muchos niños pueden contar en la mente, pueden ordenar los números de menor a mayor y de mayor a menor y aprenden a contar hacia adelante.

De modo accesorio, en cuanto al razonamiento moral, Piaget decía que los juicios morales inmaduros se centran sólo en el grado de la ofensa; mientras que los juicios más maduros toman en cuenta la intención. Asimismo, propuso que el razonamiento moral se desarrolla en tres etapas, en las cuales los niños avanzan por ellas de manera gradual a diversas edades. En esta etapa los niños se encuentran en el segundo nivel de moralidad, caracterizados por una creciente flexibilidad mayor interacción con otras personas y contacto con diversos puntos de vista, mayor probabilidad de descartar la idea de que existe una norma única y absoluta de lo correcto e incorrecto, lo que permite desarrollar un sentido propio de justicia, basado en la imparcialidad o en el trato equivalente para todos. Debido a que pueden considerar más de un aspecto en una situación, pueden hacer juicios morales más sutiles, como tomar en cuenta la intención detrás de los comportamientos.

Por otro lado, desde el enfoque del procesamiento de información, a medida que los niños avanzan en su escolaridad, manifiestan un progreso continuo en su capacidad para regular y mantener la atención, procesar y retener información, y planear y supervisar su propio comportamiento. Todos estos sucesos se encuentran interconectados y son fundamentales para la función ejecutiva, el control consciente de pensamientos, emociones y acciones para alcanzar metas o solucionar problema. A medida que sus conocimientos se incrementan, los niños se dan cuenta de los diferentes tipos de información que son más relevantes de atender y recordar, de manera que comprenden más acerca de cómo funciona la memoria y este conocimiento les permite planear y utilizar estrategias o técnicas deliberadas que los ayuden a recordar.

Por lo que se refiere a las capacidades de lenguaje, estas siguen aumentando durante esta etapa. Los niños son más capaces de comprender e interpretar la comunicación oral y escrita y de darse a entender. En el Vocabulario Gramática y Sintaxis utilizan verbos más precisos, las palabras pueden tener más de un significado dependiendo del contexto, utilizan analogías y metáforas, la estructura de las oraciones se hace más compleja y mejora la sintaxis. En la pragmática (conocimiento práctico necesario para utilizar el lenguaje con propósitos comunicativos) incluye habilidades conversacionales y narrativas. En el alfabetismo (aprender a leer y escribir [lecto-escritura]), una vez que los niños pueden descifrar las marcas que aparecen en una página en patrones de sonido y significado, pueden desarrollar estrategias cada vez más sofisticadas para comprender lo que leen. También aprenden que pueden utilizar la palabra escrita para expresar ideas, pensamientos y emociones. Los niños pueden identificar una palabra impresa de dos formas contrastantes. Una se denomina decodificación: el niño vocaliza los sonidos de la palabra, traduciéndola de escritura a habla antes de recuperarla de la memoria de largo plazo. A fin de hacer esto, el niño debe dominar el código fonético que equipara el alfabeto impreso con los sonidos vocalizados. El segundo método es la recuperación de ruta visual: el niño sencillamente ve la palabra y entonces la recupera. Se presenta la metacognición (concienciación de los propios procesos mentales). La adquisición de las habilidades de escritura está vinculada con el desarrollo de la lectura. Se le hace más complicado al niño porque debe tener en mente una variedad de restricciones adicionales: ortografía, puntuación, gramática y reglas para el uso de mayúsculas, así como la tarea física básica de formar las letras. En esta etapa el niño debe estar en la escuela recibiendo una variedad de aprendizaje que le ayuden en su desarrollo del lenguaje.

Cabe resaltar que la relación con la familia y los estilos de crianza infantil pueden afectar la motivación. Los padres deben proporcionan un sitio para que sus hijos estudien y guarden sus libros y materiales; establecer horarios para comidas, sueño y tareas; supervisar la cantidad de tiempo que sus hijos ven televisión y lo que hacen después de clases, y mostrar interés en las vidas de sus hijos hablando con ellos acerca de la escuela y participando en las actividades escolares. Para el buen aprovechamiento de la escolaridad del niño, influyen factores como el nivel socioeconómico, padres económicamente seguros y con altas aspiraciones para sus hijos, padres autoritarios.

Es importante tener en cuenta que aquellos niños con necesidades especiales también deben recibir educación. El retraso mental es un funcionamiento cognitivo significativamente por debajo de la norma. La mayoría de los niños con retraso se pueden beneficiar de la escolarización y programas de intervención.  En cuanto a las incapacidades para el aprendizaje se encuentra la dislexia cómo la más comúnmente diagnosticada entre un gran número de incapacidades para el aprendizaje. Estos trastornos afectan aspectos específicos del aprovechamiento escolar, como la comprensión auditiva, el habla, la lectura, la escritura o matemáticas, lo que ocasiona un desempeño notablemente inferior al que se esperaría en dicha edad, inteligencia y nivel de escolaridad del niño. A menudo, estos niños tienen una inteligencia cercana o superior al promedio, y vista y audición normal, pero parecen tener problemas con el procesamiento de información sensorial. Aunque las causas son inciertas, uno de los factores es el genético, mientras que los factores ambientales pueden implicar complicaciones del embarazo o parto, lesiones después del nacimiento, privación nutricional y exposición al plomo. Estos niños se encuentran menos orientados a las actividades y se distraen con mayor facilidad que los demás niños; son menos organizados como estudiantes y tienen menores probabilidades de utilizar estrategias mnemotécnicas. Por su parte el trastorno por déficit de atención con hiperactividad se ha identificado como el trastorno mental más común de la infancia. Es un padecimiento   crónico comúnmente marcado por la falta de atención persistente, distractibilidad, impulsividad, baja tolerancia a la frustración y grandes cantidades de actividad en el momento y lugar inadecuados, como dentro del salón de clases.

Referencias

Papalia, D., Wendkos Olds, S., & Duskin Feldman, R. (2009). Psicología del desarrollo de la infancia y la adolescencia. México: McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A.